重新审视IQ在学习困难鉴别中的作用，左志宏等，中国特殊教育，2004（08）
这篇文章的内容值得反复阅读与思考。
摘要：通过回顾学习困难界定中IQ的出现渊源及其在现有学习困难鉴别中的条件和要件作用,指出虽然能力(智力)-成就差异模式是当前广为采用的学习困难鉴别模式,但在研究实践中却存在着诸多问题,难尽人意。本文从具体操作、IQ自身、逻辑假设三个方面重新审视了IQ在学习困难鉴别中的作用,就能力(智力)-成就差异模式的必要性进行了讨论。
笔记：
学习困难研究开始于19世纪初神经心理学家对由于脑损伤而失去阅读或说话能力的成人的研究。在此后的130年中,学习困难的研究一直被局限在医学与神经学的范畴,且正因为将学习困难归因于脑损伤,研究者们普遍认为学习困难是难于补救、不可逆转的。这种状况直到1937年才有所改变。1937年,美国的精神病科医生Orton发现一个16岁的男孩没有脑损伤,智力正常,但却不能认字,由此开始了对学习困难个体进行训练和教育的实践尝试。稍后Strauss等人(1944)在研究中对有学习问题的智力正常儿童进行了内因与外因的分离,提出“外源”的儿童中枢神经系统遭受全面的损伤并可通过神经学的检查得到证实;而“内源”的儿童其心理异常是出于家庭或环境因素,而非实质性损伤[1]。
尽管如此,至20世纪60年代初,学术界还是多以脑损伤、轻微脑功能失调、学习迟滞、知觉缺陷等方面对学习困难进行标定,其中并未包括智力正常但又学业失败的情况。在此情况下,Kirk于1962年提出了对学习困难最早的正式界定:学习困难指个体在一种或多种过程中表现出的落后、障碍或延迟发展,这些过程涉及说话、语感、阅读、书写或其它学科的学习。学习困难由可能存在的脑功能失调所致心理残障和/或情绪行为紊乱造成,但并非智力落后、感觉剥夺或不利的文化与教学因素造成的结果[2]。在这一定义中,智力正常作为界定学习困难的前提之一被正式确立。
自1962年Kirk提出第一个对学习困难的正式界定后,美国出现了大量学习困难的定义,虽各具特色,但大都包含了“非智力落后”这一排异标准。如美国学习困难国家联合委员会(NJCLD)提出的定义中指出:尽管学习困难可能与其它障碍(如感觉损伤、智力落后、严重情绪紊乱)同时存在,或同时受到某些外部因素的影响,但学习困难并非这些障碍和影响因素作用的结果。美国残障者教育法案(IDEA)中也指出,学习困难这一术语不包括由于视觉、听觉或运动障碍、智力落后、情绪障碍或环境、文化和经济上的劣势引起的学习问题[3]。可见“非智力落后”这一排异标准得到了多数学者的认同。
要想用这些各具特色的理论定义来鉴别学习困难儿童,是非常困难的。正是在这种情况下,研究者们开始转向学习困难的操作化定义。如IDEA的定义中除了理论部分外,还包含了确定学习困难的操作方法:“如果学生具有以下情况就被认为是学习困难:(1)接受适当的教育仍不能在适当的年龄达到一定的能力水平;(2)在以下七个方面中有一项或一项以上学业和智力水平间存在严重不一致:口语表达、听力理解、基本阅读技巧、阅读理解、书面表达、数学运算和数学推理”[3]。这里所提及的“差异模式”是目前被普遍采用的确定学习困难的操作方法,也是IQ在学习困难鉴别中最为经典的使用方式。有学者(Kass等)将这种能力-成就差异作为确定学习困难的首要标准和必要条件[4]。而智力测验同时也成为用于鉴别学习困难的首选测验。然而在将差异模式运用于学习困难的鉴别时,一些来自实证研究的证据却对差异模式提出了批评。
Siegel(1988)在一项研究中根据IQ水平对阅读困难儿童进行分组,比较了他们在阅读、语言、记忆、拼写、音韵学任务上的表现,结果发现不同IQ水平的阅读困难组之间在这些任务上并没有显著差异。因而推测,阅读困难儿童在相应的阅读技能上具有相似性,其差异具有同质性,而施以IQ测验并不能提供在相应阅读任务上的成绩差异的有用信息。Siegel由此认为在定义阅读困难时使用智力概念是不必要的[6]。
许多研究表明,IQ与社会经济地位显著相关,即来自较低社会经济背景的儿童其IQ通常不高,这是由于他们相对缺乏智力测验所测量的词汇和知识经验。因此,Siegel、Himel(1998)在其研究中指出,来自较低社会经济背景的儿童更可能不被认定为学习困难,即使他们与学习困难儿童存在相同程度的困难、相同水平的成绩[7]。这就意味着使用差异模式难以辨别来自较低社会经济背景的学习困难儿童。
美国国家儿童健康和人类发展研究中心的Lyon(1995)得出如下结论[8]:学业成绩与能力(通常用智力测验来评估)间差异的假设,对于学习困难是一个清楚的诊断指标,或可被认为是一个特殊病症的标志,是最好的早期标志,最差的有效标志。
在Kirk后的诸多学习困难的理论定义特别是操作化定义中,智力日渐成为界定和鉴别学习困难的要件。从操作上看,伴随着能力-成就差异模式的广泛运用,用以测量智力的IQ被视为鉴别学习困难的重要指标。但实际上,能力-成就差异模式的鉴别效力尚不能尽如人意。这一方面可能是因为差异模式在具体的使用中还未形成一套统一的操作体系;另一方面也可能因为IQ自身的先天缺陷,即能力测量的间接性,导致其对能力的“代表效力”不足,并由此牵涉到差异模式所依据的逻辑假设的合理性。
首先是鉴别中所使用的智力测验及常模标准不统一。从已有的研究报告来看,韦克斯勒儿童智力量表(WISC)、瑞文测验(联合型)、考夫曼儿童测评量表(K-ABC)等都是研究者们常用的智力测验。而这些不同的智力测验工具所考察的智力内涵的侧重点是有差异的,即使是同一套测评工具有时也存在同样的困境。就拿使用最广的韦氏量表来说,它有两个分量表:言语量表和操作量表,以及三个测验结果:言语智商、操作智商和总智商。如果使用IQ与学业成绩间的差异来鉴别学习困难儿童,要用哪一个智商分数呢——言语、操作、还是总分?很可能会出现这样的情况:按照一项IQ分数可将儿童归为阅读困难,而用另两项IQ分数就不应算作阅读困难。这对于追求客观公正的科学研究来说,不能不算是一种尴尬。同样的困境还出现在对智力正常的IQ标准的掌握上。在现有的研究中,有的研究者选用IQ≥70作为智力正常,有的则以80为界,有的用90,甚至有的用100。这样的测试工具不一致、常模标准不统一,在不同研究中筛选出的学习困难儿童的差异之甚就可想而知了。其次,不同学者所选用的具体操作方法不统一。虽然都是基于能力-成就差异的指导思想,但有的学者选用计算期望成绩(由智力测验获得的智龄(MA)或智商IQ推算出)与实际成绩之差的期望公式法;有的则偏好对智力测验和学绩测验得分的标准分进行差异Z检验的标准分比较法;也有的选用计算更为复杂的回归程序法[9]。差异模式的本意是为了便于学习困难儿童的准确有效鉴别,然而诸多操作方法的使用就难免会出现这样的情况:即使对同一群体,用不同方法所鉴别出的学习困难儿童并非完全重合。也就是说,使用有的公式可能会出现“虚惊”——把并非学习困难的儿童鉴别为学习困难;而使用另外的公式可能会出现“漏报”——部分学习困难儿童未被检测出来。这样筛选出的学习困难儿童实质并非同一,它直接影响了不同研究间横向比较的展开。
首先,智力测验所测的内容对个体潜能的“代表”能力非常有限。导致这种“代表力”有限的最根本原因,当属智力测验的间接性——从作为一种客观存在的智力到智力测验所测得的智力分数需经历多次转换,因此IQ测验分数所代表的“智力”只能部分地反映真实的智力[10]。其次,就智力测验的内容而言,多数智力测验都是由常识、语词理解、背数、算术等与个体已有知识经验有关的内容组成,而对发散思维、批判思维、问题解决、环境适应等的测量涉及较少。显然智力测验所测量的往往是个体已学到什么,而不是个体未来将能学到什么。其次,智力测验限时完成有失公允。在智力测验的某些分测验中,存在对完成时间的限制或者直接以速度作为评分指标之一,如回答速度越快得分就越高。而一个人的答题速度是要受到气质类型、认知风格等因素的共同影响的。如果一个人的气质特点是反应缓慢的,其认知风格是迟疑犹豫的,那他在智力测验上的得分就不如反应稍快的人高。因而IQ分数所体现的并非单一本质,而是许多特质的综合。再次,智力测验的结果不具有时间上的稳定性。如果智力是一种对潜能的某种稳定结构的测量,且智力测验能有效地测出它。那么智力测验的结果IQ至少应在短时期里具有时间上的稳定性。然而以使用最广的韦氏量表为例,Elliot和Boeve(1987)发现儿童韦氏言语智商与操作智商在不同时间上有统计学的显著效应[11]。因而,智力测验所测的是否是智力的稳定结构值得怀疑。
不少学者之所以赞同使用IQ来鉴别学习困难,是因为IQ与学业成绩有高约0.5的相关。而Tummer(1989)在研究中发现,家庭收入与阅读成绩的相关程度几乎与此等同[12]。这就不能不令人置疑:为什么单用IQ而不用家庭收入与阅读成绩间的差异来测量阅读困难呢?显然,因其所示的社会不公平性,这样做研究者是要冒成为众矢之的的风险的。与之相比,IQ却是一个十分“保险”的指标。其次,按照假设,个体所能达到的学业成绩应与其潜能相一致,即每个人的潜能都应得到充分发展。不少学者认为这一观点体现了自我实现、充分发展个体潜能的人道主义精神。而智力正是个体潜能中最为重要的因素。姑且不论智力测验的结果IQ能否充当或胜任个体潜能的角色,单就IQ对学业成绩的预测力而言,也存在人为拔高的隐情。事实上,IQ与学业成绩的相关系数r大约是0.5,而其对学业成绩的预测力可用决定系数R2表示,也就是说IQ只能解释学业成绩变异的25%[13]。可见影响学业成绩的因素还有很多,仅仅以诸多影响因素之一的IQ来等同期望成绩似有过于狭隘之嫌。此外,根据“个体所能达到的学业成绩应与其潜能相一致”的基本假设,IQ高的儿童学业成绩就应当高,而IQ低的儿童学业成绩低也是理所当然。但现实中常有这样的情况存在:有的儿童IQ低于90甚至80,但其阅读测验成绩却处于平均水平甚至高于平均水平,原因在于阅读更多地受背景知识的影响[14]或者音韵学技巧的影响[15],而不是受IQ的影响[6]。这些事实显然与上述逻辑相背,逻辑的合理性自然要受到质疑。
Hopkins和Stanley早在1981年时就发现,一个结构良好的智力测验与结构良好的学业测验中的两个分测验(阅读和数学)存在平均为47%的共同变差[16]。这一发现暗示,当使用一项智力测验和一项学业测验时,所测量的内容中大约同时有一半是相同的。这明显违背了IQ与学业成绩应相互独立的假设,而有着循环论证的嫌疑。
前已述及,差异模式在学习困难鉴别中的有效性并不高。这其中,究竟主要是由IQ自身问题造成的,还是该模式本身直接导致的,还是两者皆有?这个问题很难回答。因为其核心在于只有假定IQ测量准确,才可能明确讨论差异模式所基于的假设是否正确。但智力测验的特点就是间接性,意味着会有误差还可能会有误测。对此,研究者期望能有更好的测量能力的方法、指标或体系。当前IQ已经过时的论调及能力测验的新近努力,反映了这样一些尝试。就目前情况而言,尽管智力测验可能不太准确,但这似乎不能全部解释差异模式所基于的假设为何与事实相悖。如果这些假设的确存在缺陷,能力-成就差异模式迟早将会被其它模式替代。等待能力被准确测量(或几乎接近准确)是一个漫长的过程,也可能伴随人们对相关能力领域探索的始终。如果这样,研究者将永远不能确认能力-成就差异模式是否科学合理。相关问题还有,IQ可以作为鉴别学习困难儿童的前提条件(比如,智力正常),但是否必须作为要件还是值得商榷的。从尊重事实的角度出发,抛去不确定的假定,必须看到:差异模式的确鉴别出了部分学习困难儿童;差异模式的假设也确实存在着与事实相悖的情况。改进方法(不只是改进能力的测量方法)、运用多种模式或方法进行会聚操作、将量的评估与质的评价相结合、将成绩/结果与行为过程相结合,可能是提高学习困难儿童鉴别效力的现实选择。